مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية / جامعة بابل

درجة ممارسة طالب التربية العملية في كليات التربية بالجامعات الفلسطينية لمها ارت التدريس الفعال من وجهة نظر المشرفين أ.م.د. شادي جمال أبو حلتم جامعة الخليل/ كلية التربية/ فلسطين The Range of Practicing of the Students of Applied Education in the Colleges of Education in the Palestinian Universities for the Skills of Active Teaching from the Point of View of the Supervisors Asst. Prof. Dr. Shadi Jamal Abu Haltam University of Al-Kaleel / College of Education / Palestine Abstract This study aims at identifying (The Range of Practicing of the Students of Applied Education in the Colleges of Education in the Palestinian Universities for the Skills of Active Teaching and its relationship with the university as a variable). The society and the sample of the research consist of the supervisors of Applied Education in the Colleges of Education in the Palestinian Universities who are (42) in number taken from five Palestinian universities. The researcher has made a list of the active teaching skills and then transformed it into a questionnaire to be applied to the sample of the study. The results showed that the Range of Practicing of the Students of Applied Education for the Skills of Active Teaching is medium with a mathematical average (3.07). The results also showed that there are variations with a statistical indication attributed to the university variable and in favour of Al-Najah and Al- Kaleel Universities. Key words: applied education, Palestinian Universities. Active teaching الملخص: هدفت الد ارسة الى التعرف على درجة ممارسة طالب التربية العملية في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية لمها ارت التدريس الفعال وعالقة ذلك بمتغير الجامعة وتكون مجتمع وعينة الد ارسة من مشرفي التربية العملية في كليات التربية بالجامعات الفلسطينية والبالغ عددهم )42( مشرفا من خمسة جامعات فلسطينية وقام الباحث بإعداد قائمة بمها ارت التدريس الفعال ومن ثم قام بتحويل القائمة الى إستبانة لتطبيقها على عينة الد ارسة ودلت نتائج الد ارسة على أن درجة ممارسة طالب التربية العملية لمها ارت التدريس الفعال جاءت بمتوسط حسابي )3.07( كما دلت النتائج بآنه يوجد فروق ذات داللة احصائية تعزى الى متغير الجامعة لصالحة جامعة النجاح الوطنية وجامعة الخليل وأوصى الباحث بضرورة االستفادة من قائمة مها ارت التدريس الفعال في إعداد المعلمين داخل كليات التربية في الجامعات الفلسطينية. الكلمات المفتاحية: التربية العملية الجامعات الفلسطينية التدريس الفعال المقدمة: كبرى. تعتبر مهنة التعليم من المهن األساسية التي تنهض بالمجتمعات الى أعلى م ارتب التقدم واإلزدهار فهي المسؤولة عن إعداد الموارد البشرية في التخصصات المختلفة وتزداد أهمية مهنة التعليم نتيجة لطبيعة العصر الذي نعيش فيه والذي يتسم بالتغير السريع المتالحق ولن يتمكن اي مجتمع من مالحقة هذا التغير إال من خالل إعداد الكوادر البشرية في جميع مجاالت الحياة والتعليم في فلسطين حاجة اساسية لكافة أف ارد المجتمع نتيجة لما تعانيه اال ارضي الفلسطينية من مشكالت وبما أن المعلم هو حجر ال ازوية في العملية التعليمية ومن خالله تنجح هذه العملية في تحقيق الرؤية والرسالة كما أن عمليات التطوير المستمر ال يمكن أن تتحقق إال من خالل امتالك المعلم للمها ارت التدريسية وهذا ما أشار اليه )نصر )179 2005 يتطلب التعليم وتطوير إصالح أن من معلما متطو ار وتدريبه إعداده في ورعايته كونه أحد 42

المدخالت الهامة والمؤثرة في العملية التعليمية كما أشار (عثمان ومحمد ٢٠٧ ٢٠٠١ )بإن تطوير التعليم يرتكز بشكل رئيسي على إعداد المعلم العصري ولتحقيق ذلك فإنه يجب إعادة النظر في ب ارمج إعداد المعلم. فالمعلم يمثل الركيزة األساسية في عملية التعليم, لذلك البد من أن يحظى إعداده باالهتمام والد ارسة لكونه عصب المهنة ومحركها األساسي, فهو المسئول األول عن تحقيق أهداف التربية, وعامل من عوامل تطوير المجتمع وتنميته)نجم,.)2,2010 وتتطلب مهنة التعليم ممن يمارسها أن يكون لديه مها ارت وخب ارت ومعارف حتى يستطيع أن يتعامل مع مهنة التدريس بفاعلية وهذا ما تهدف إليه كليات التربية في الجامعات الفلسطينية من خالل الب ارمج التي تقدمها الى الطالب المعلمين في الجانب الثقافي واألكاديمي والمهني )التربوي والتربية العملية(. ويعد موضوع تطوير إعداد المعلم وتدريبه, من أهم الموضوعات التي كانت وال ازلت محور اهتمام أية عملية تطوير واصالح, ولهذا الغرض, اهتمت مؤسسات إعداد المعلمين وتدريبهم, في الكليات التربوية والجامعات, بإعداد المعلم إعدادا شامال لتأهيله علميا وتربويا, بب ارمج متنوعة ليمتلك المها ارت التدريسية الالزمة ألداء دوره على النحو المنشود, لذلك فإن إتقان المعلم لهذه المها ارت, ال يكسبه الثقة واألمان النفسي فحسب, إنما تمكنه أيضا من تصميم است ارتيجيات التعليم والتعلم, وتهيئ له البيئة التدريسية التربوية المالئمة, لتحقيق األهداف المنشودة )مطر, 41(. 2010, ولطبيعة األدوار المتعددة التي يقوم بها المعلم في خدمة المجتمع فإن نوعية المعلم ومها ارته هي المفتاح الذي يضمن للتعليم بلوغ أهدافه ومقاصده وذلك استنادا إلى المقولة التربوية التي تؤكد أنه اليمكن ألي نظام تعليمي أن يتطور أعلى من مستوى المعلمين فيه. )Higginson,1996,27( ومن أهم جوانب ب ارمج إعداد المعلم ومن أهم م ارحلة جانب التربية العملية فهو يشكل المرحلة النهائية التطبيقية في البيئة الحقيقية لمهنة التدريس كما أنه يشكل حلقة ربط هامة بين الجانب األكاديمي والجانب الثقافي من ناحية والجانب التربوي النفسي من ناحية اخرى الذي يتيح للطالب المعلم فرصة الممارسة العملية والتفاعل مع المناخ المدرسي بجميع مؤث ارته حيث يقوم بترجمة ما تعلمه الطالب من الجوانب المعرفية والسلوكية والتربوية في كلية التربية إلى مرحلة التطبيق في الصفوف الد ارسية بإش ارف مهنيين وتربويين مؤهلين من كلية اإلعداد باإلضافة إلى المعلم المتعاون ومدير مدرسة التطبيق كمشرفين مقيمين. )المغيدي 172(. 1998 باإلضافة إلى ذلك فان للتربية العملية حسنات عديدة قد ال تتوفر في المساقات األخرى التي يدرسها الطالب المعلم ففيها يتعلم الطالب المعلم عن طريق الخبرة والعمل فهي تعطيه إجابات صريحة على العديد من األسئلة المتعلقة بالتدريس ومدى قدرته على ذلك فعندما تكون التربية العملية منظمة فإنها تدخل الطالب الم علم في صميم مهنة التعليم بالتدريج والتدرج في تحمل مسؤوليات المعلم. )عبد اهلل 103( 1979. وتسعى كليات التربية في الجامعات الفلسطينية إلى تزويد الطالب المعلم بالتدريب العملي الميداني لعملية التدريس من خالل برنامج التربية العملية والذي يقدم غالبا من خالل مساقين هم التربية العملية )1( والتربية العملية )2( حيث يمر الطالب المعلم من خالل هذين المساقين بالتربية العملية المتصلة يليها التربية العملية المنفصلة حيث يلتحق الطالب المعلم من خالل التربية العملية المنفصلة بمدرسة التطبيق بواقع يوم واحد في األسبوع أما التربية العملية المتصلة فمن خاللها يداوم الطالب المعلم بمدرسة التطبيق مداومة كاملة طيلة أيام األسبوع مثله مثل أي معلم أساسي بالمدرسة. )دليل التربية العملية 2014(. 22 وتعتبر التربية العملية المساق العملي الوحيد لمعظم الجامعات والكليات الفلسطينية فبعض الجامعات والكليات تقدم أكثر من مساق تربية عملية بحيث يكون أحدها يعتمد على المشاهدة والتعليم المصغر واآلخر تطبيقا عمليا في المدارس وبشكل عام هناك تطبيق عملي في المدارس سواء كان هناك مساق تربية عملية أو أكثر ويعين لكل طالب أستاذ يشرف عليه من الجامعة أو الكلية متخصص في مجال تعليم التخصص يتابع أداء الطالب داخل المدرسة وخارجها من تخطيط 43

الدروس إلى التطبيق العملي وارشاده وتقييمه وتقويمه ويبقى االختالف من حيث زمن تأدية التربية العملية. )صبري و ابو دقة 2004 219( ويؤكد كل من 2000(Neisler 43( 1998(Purden and William 42( على أهمية برنامج التربية العملية للمعلم في اكسابه المها ارت المعرفية والخب ارت واعداده بقد ارت متنوعة من أجل مسايرة متطلبات مهنة التدريس الحديثة. ويرى )1998 Carr 40( أن ب ارمج اعداد المعلم وخصوصا جانب التربية العملية يجب أن ينمي المها ارت التدريسية للطالب المعلمين لتكون اكثر فاعلية في للتالميذ الذين يقومون بتدريسهم كما يجب ان تمدهم ببعض المها ارت األخرى مثل التفكير الناقد وحل المشكالت واتخاذ الق ار ارت. أن ب ارمج اعداد المعلمين بجميع جوانبها وبالتحديد جانب التربية العملية سوف تتعرض لحركة نقدية وتقويمية من خالل استثمار المعايير الجديدة التي اصدرها المجلس الوطني العتماد ب ارمج اعداد المعلمين حيث ركزت تلك المعايير فكرة المها ارت التدريسية بشكل لم يسبق له مثيل. Leibbrand) Wise and 2000 46(. وبذلك تعتبر التربية العملية من أهم عناصر إعداد المعلم إن لم تكن أهمها جميعا فهي من أخصب الفت ارت في حياة معلم المستقبل وتتمثل فيها العالقة الوثيقة بين كليات التربية واعداد المعلمين وعملها األكاديمي التأهيلي والمدارس وعملها التطبيقي ففيها يتعرف الطالب المعلم على أهم متطلبات مهنة التدريس ويكتسب فكرة عامة عن خصائص التعليم الناجح وعن أبرز ط ارئق التدريس واستخدام بعض الوسائل التعليمية واالنشطة التعليمية وكيفية تقويم التالميذ من خالل مجابهته للمواقف الحقيقية التي تصادفه أثناء عمله مع تالميذ المدرسة.) ارشد 1996 91 ( ومن المهم أن يخضع برنامج التربية العملية إلى الم ارجعة والتطوير بشكل دوري ويدفع إلى ذلك عدد من المبر ارت منها ما أشار إليه نصر: )٢٠٠٥ م ص ٢٠٠( 1- تأكيد كثير من البحوث والد ارسات على أهمية توفير المستويات المعيارية شرطا لتطوير مها ارت المعلم. 2- وجود فجوة بين النظرية والتطبيق سواء في إعداد المعلم في مرحلة ما قبل الخدمة أو في تدريبه أثناء الخدمة. 3- زيادة االهتمام بضرورة تطوير وتحديث التعليم قبل الجامعي والجامعي لمواجهة التحديات الناجمة عن متطلبات العصر. 4- حاجة سوق العمل إلى نوعية خاصة من المعلمين معدة إعدادا متمي از. وبناء على ذلك فإن برنامج التربية العملية في عملية إعداد الطالب المعلم فإن هذا البرنامج بحاجة الى عمليات التطوير المستمرة استنادا الى مواصفات ومحكات تتمثل في مها ارت التدريس الفعال فمها ارت التدريس تؤكدها التوجهات التربوية الحديثة واصبحت عملية اعداد المعلمين قائمة على المها ارت التدريسية حيث ساد هذا التوجه معظم ب ارمج إعداد المعلمين في الواليات المتحدة االمريكية وذلك بهدف إعداد معلمين يمتلكون مها ارت تؤهلهم للقيام بإعمالهم التدريسية على نحو فعال. )حميدة 12( 2000 وهذا ما أشار إليه )1999 Zimmer 48( بأنه يستلزم أن تخضع ب ارمج إعداد المعلمين في جميع جوانبها وخصوصا ب ارمج التربية العملية الى عمليات التقويم والتطوير المستمرين وذلك لكي تحقق هذه الب ارمج الغاية والغرض من إعدادها وهو إعداد معلمين أكفاء قادرين على القيام بأعمالهم التربوية على أكمل وجه باإلضافة الى تكيف هذه الب ارمج مع التطو ارت السريعة والمتالحقة في جميع مجاالت الحياة. فالعملية التربوية والتعليمية بجميع جوانبها تعتمد بدرجة كبيرة على فعاليات المواقف التدريسية فالتدريس الفعال يحتل حجر ال ازوية بالنسبة لتحقيق أهداف العملية التربوية فعلى أساسه يتحقق القصد من عملية التعليم والتعلم وبذلك تكون مخرجات العملية التعليمية والتربوية إيجابية ويعد التدريس فعاال إذا كان هناك تفاعل متبادل بين المعلم والمتعلم بقصد 44

تحقيق أهداف ومطالب تعليمية وتربوية وال تتوقف مخرجات التدريس الفعال على حدود التعامل بين المعلم والمتعلم وانما يرتبط بطبيعة المقرر الذي يتم تعليمه من حيث السهولة والصعوبة وعلى نوعية التقنيات التعليمية من حيث توافرها أو عدم توافرها. ويعرف الزه ارني )2010, 9( مها ارت التدريس الفعال بأنها" مجموعة العمليات السلوكية التدريسية التي يظهرها المعلم في نشاطه التعليمي داخل وخارج حجرة الد ارسة لتحقيق أهداف المادة التي يقوم بتدريسها". وتقوم مها ارت التدريس الفعال على بعدين حددهما عطية )2008, 67(, والطناوي )2009, 36( فيما يأتي: البعد األول: اإلثارة الفكرية: وهي تعتمد على مهارة المدرس في: وضوح االتصال الكالمي مع المتعلمين عند شرح المادة العلمية. عرض المادة العلمية بطريقة جذابة. البعد الثاني: الصلة اإليجابية بين المدرس والتالميذ: فالبد أن يعمل المعلم على تحسين مهارة االتصال مع التالميذ وذلك لزيادة دافعيتهم للتعلم ويمكن أن يتحقق ذلك بإحدى الطريقتين التاليتين: تجنب استثارة العواطف السلبية عند التالميذ مثل القلق ال ازئد أو الغضب. تطوير عواطف إيجابية عند التالميذ مثل احت ارمهم واثابة أدائهم الجيد. وهناك مبادئ وأسس تحدث عنها كل من الديب) 2007, 32(, وعطية )2008, 65-67( يتأسس عليها التدريسي الفعال وهي: 1- إيجابية المتعلم ومشاركته في التعلم فكلما كان المتعلم إيجابيا ومشاركا في عملية التعليم كان التدريس فعاال. 2- أن يتأسس التعلم الجديد على الخب ارت السابقة للمتعلم بمعنى أن يستحضر المتعلم خب ارته السابقة ذات الصلة بالتعلم الجديد وعلى المدرس أن يهيئ لذلك. 3- إشعار المتعلمين بحاجاتهم إلى التعلم لما يوفره ذلك من زيادة دافعيته نحو التعلم. 4- إش ارك أكثر من حاسة لدى المتعلم في عملية التعلم ألن فعالية التعليم ترتفع بزيادة نوافذ التعلم. 5- مالءمة مادة التعلم قد ارت المتعلمين واتصالها بحاجاتهم. 6- أن يكون المتعلم محور العملية التعليمية وأن ال يقتصر دوره على التلقي. 7- تأهيل المتعلم لمواجهة الحاضر والمستقبل. 8- االستفادة من نتائج البحوث والد ارسات في مجال التعلم والتعليم. مشكلة الد ارسة وأسئلتها: من خالل عمل الباحث استاذ مساعد في كلية التربية بجامعة الخليل ومن خالل تقارير مشرفي التربية العملية ومن خالل نتائج البحوث التي إطلع عليها الباحث شعر بوجود مشكلة في ب ارمج التربية العملية إلعداد المعلمين داخل كليات التربية في الجامعات الفلسطينية ومن خالل هذا االحساس بالمشكلة ينبثق السؤال الرئيس التالي: ما واقع ممارسة طالب التربية العملية في كليات التربية بالجامعات الفلسطينية لمها ارت التدريس الفعال من وجهة نظر المشرفين وينبثق عن هذا السؤال الرئيس االسئلة الفرعية التالية: 1- ما درجة ممارسة طالب التربية العملية في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية لمها ارت التدريس الفعال 45

-2 أهداف الد ارسة: -1-2 هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05 α( بين متوسط تقدير مشرفي التربية العملية في كليات التربية بالجامعات الفلسطينية لدرجة ممارسة طالب التربية العملية في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية لمها ارت التدريس الفعال تعزى الى متغير )الجامعة( يهدف البحث الى االجابة عن األسئلة التالية: التعرف على درجة ممارسة طالب التربية العملية في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية لمها ارت التدريس الفعال. التعرف على الفروق بين متوسط تقدير مشرفي التربية العملية في كليات التربية بالجامعات الفلسطينية تبعا لمتغير )الجامعة(. أهمية الد ارسة: -1-2 -3-4 من المتوقع أن يفيد البحث الحالي كال من: محددات الد ارسة: -1-2 -3 الجامعات الفلسطينية: من خالل تزويدها بمها ارت التدريس الفعال التي ينبغي أن يمتلكها طالب التربية العملية باإلضافة الى التعرف على جوانب الضعف والقصور في برنامج التربية العملية وتطويره في ضوء مها ارت التدريس الفعال. مشرفي التربية العملية: لمعرفة الواقع وحجم المعارف والمها ارت التي يمتلكها طالب التربية العملية. طالب التربية العملية: وذلك من خالل تزويدهم بقائمة مها ارت التدريس الفعال التي يجب أن يمتلكوها خالل فترة األعداد وتقديم تغذية ارجعة لهم عن المها ارت التي يمارسوها. و ازرة التربية والتعليم العالي: يمكن االستفادة من النتائج التي يتوصل اليها البحث في عمليات التطوير المستمرة التي تتبعها و ازرة التربية والتعليم العالي الفلسطينية وذلك بمعرف الواقع من ناحية ومن ناحية أخرى التعرف على مها ارت التدريس الفعال التي يجب أن يمتلكها المعلم الفلسطيني. المحددات البشرية: مشرفي التربية العملية في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية. المحددات المؤسسية: تم إج ارء الد ارسة في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية وهي: )جامعة النجاح الوطنية جامعة بير زيت جامعة القدس جامعة الخليل جامعة القدس المفتوحة(. المحددات الزمانية: تم إج ارء الد ارسة في الفصل الد ارسي الثاني 2015 م. 2014/ مصطلحات الد ارسة: -1 التربية العملية: يعرفها ( ارشد 1996( على أنها برنامج تدريبي علمي تقدمه كليات التربية واعداد المعلمين على مدى فترة زمنية محددة وتحت إش ارفه حيث يهدف هذا البرنامج إلى إتاحة الفرصة للطالب المعلمين لتطبيق ما تعلموه من معلومات وأفكار ومفاهيم نظرية تطبيقا عمليا في أثناء قيامهم بمهام التدريس الفعلي في المدرسة األمر الذي يعمل على تحقيق األلفة بينهم و بين العناصر البشرية والمادية للعملية التعليمية من جهة كما يعمل على إكسابهم الخب ارت التربوية المتنوعة في الجوانب المهارية واالنفعالية من جهة أخرى. ( ارشد 1996 92( وتعرف إج ارئيا بأنها: الجانب العملي لبرنامج إعداد المعلم داخل كليات التربية في الجامعات الفلسطينية والذي يفسح المجال أمام الطالب المعلم لتطبيق ما تعلمه بشكل نظري من معارف على ارض الواقع في المدرسة المتعاونة وذلك تحت اش ارف وتوجيه من قبل مشرف التربية العملية الذي تنتدبه كلية التربية. 46

التدريس الفعال: يعرفه )جابر 1998( بأنه: ذلك التدريس الذي يقود الى تعلم أو تحصيل التالميذ بشكل ملحوظ من جانب التالميذ وقوامه نوعية الممارسات التدريسية التي يلتزم بها المعلم كمهني في توفير التعلم بما يحدث خالل مواقف التفاعل المباشر مع التالميذ فهي تختص بممارسات الدور القيادي بما يفعل خالل عملية التخطيط والتنفيذ وادارة الفصل والتقويم. )جابر )223 1998 ويعرف اج ارئيا بأنه: عملية التفاعل النشط بين الطالب المعلم وتالميذه في كليات التربية بالجامعات الفلسطينية من أجل إكتساب التالميذ ألكبر قدر ممكن من المعارف والمها ارت والتي من خاللها يحدث التعلم بشكل منظم وذلك أستنادا الى مجموعة من المها ارت التي يجب أن يمتلكها الطالب المعلم. الد ارسات السابقة: د ارسة فتاح )2011( حيث هدفت الى تحديد مها ارت التدريس الالزمة لمعلمي الرياضيات في المرحلة االساسية ومن ثم ترتيب مها ارت التدريس من حيث أهميتها من وجهة نظر اف ارد عينة الد ارسة وتكونت عينة الد ارسة )63( من معلمي ومعلمات الرياضيات الذين يدرسون في الكلية التربوية المفتوحة بمركز بغداد الد ارسي وللم ارحل االربعة في قسم الرياضيات واستخدم الباحث االستبانة كأداة للد ارسة حيث اشتملت على مها ارت التدريس وهي: )مها ارت الفلسفة واالهداف التربوية مها ارت تخطيط الدرس مها ارت تنفيذ الدرس مها ارت العالقات االنسانية وادارة الصف مها ارت الجانب العلمي والنمو المهني مها ارت التقويم( ودلت نتائج الد ارسة على موافقة عينة الد ارسة على المها ارت التدريسية التي تم تحديدها وذلك بنسبة )%98,76(. د ارسة صواوين )2010( حيث هدفت هذه الد ارسة إلى تعرف الكفايات التعليمية الالزمة للطلبة المعلمين تخصص معلم صف في كلية التربية بجامعة األزهر من وجهة نظرهم في ضوء احتياجاتهم التدريبية وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي كما أعد استبانة احتياجات الكفايات للطلبة المعلمين عينة الد ارسة بعد التأكد من صدقها وثباتها وقد تكونت االستبانة من ثمان مجاالت ضمت )٧٠( كفاية فرعية وقد وزعت االستبانة على عينة الد ارسة التي تكونت من )١١٢( طالبا وطالبة من المستوى ال اربع بواقع )٣٣( من الذكور ) ٧٩ ( من اإلناث. وقد كشفت نتائج الد ارسة عن مدى احتياجات عينة الد ارسة لكفايات المجاالت الثمانية المحددة وهي)كفايات عرض الدرس في المرتبة االولى يليها كفاية التقويم في المرتبة الثانية يليها كفاية غلق الدرس في المرتبة الثالثة يليها كفاية استخدام وبناء الوسائل التعليمية في المرتبة ال اربعة يليها كفاية استثارة انتباه التالميذ في المرتبة الخامسة يليها كفاية التخطيط في المرتبة السادسة وجاءت في المرتبة السابعة كفاية ادارة الصف وحفظ النظام وفي المرتبة االخيرة جاءت كفاية االهداف التدريسية. د ارسة شنطاوي )2007( حيث هدفت الد ارسة إلى تعرف أبرز الكفايات المتوافرة لدى الطالبات المعلمات تخصص معلم مجال )علمي وأدبي( في كلية التربية بعبري)سلطنة عمان( من وجهة نظر المعلمات المتعاونات في مدارس الظاهر واستخدم الباحث المنهج الوصفي كما استخدم استبانة من )52 ) كفاية فرعية موزعة على )٦( مجاالت رئيسة وقد كشفت نتائج الد ارسة عن حاجة الطالبات المعلمات إلى بعض الكفايات وكشفت النتائج أيضا عن ترتيب الكفايات لدى الطالبات المعلمات عينة الد ارسة على النحو التالي: احتلت كفاية صياغة األهداف السلوكية والتعامل مع المحتوى المرتبة األولى واحتلت كفاية إدارة الصف المرتبة الثانية بينما جاءت كفاية المها ارت اإلنسانية في المرتبة الثالثة أما المرتبة ال اربعة فقد احتلتها كفاية أساليب التدريس وجاءت كفاية التقويم في المرتبة الخامسة واحتلت كفاية تعليم المها ارت الشخصية المرتبة السادسة واألخيرة كما أظهرت نتائج الد ارسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في تقدير المعلمات المتعاونات المتالك الطالبات المعلمات للكفايات التعليمية تعزى لمتغيري المؤهل والخبرة. د ارسة بدر )2005( حيث هدفت الى التعرف على أثر استخدام برنامج تدريسي مقترح في تنمية المها ارت التدريسية لدى الطالبات المعلمات بقسم الرياضيات في كلية التربية بمكة المكرمة واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي واستخدم 47

الباحث بطاقة مالحظة تضمن المها ارت التدريسية الرئيسية والفرعية الالزمة لمعلمات الرياضيات وشملت العينة )60( طالبة من مستوى السنة ال اربعة واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي من خالل تقسيم عينة الد ارسة الى مجموعتين وتوصل الباحث الى تفوق المجموعة التجريبة على المجموعة الضابطة بعد أن ثبت تكافؤهم قبل تطبيق البرنامج في المها ارت التدريسية الرئيسية والفرعية. د ارسة الغزيوات )2003( حيث هدفت الى التعرف على درجة الكفايات التعليمية المتوافرة لدى الطلبة المعلمين تخصص معلم مجال اجتماعيات في جامعة مؤتة باألردن من وجهة نظر معلمي الد ارسات االجتماعية المتعاونين وأثره في تحصيل الطالب وقد هدفت الد ارسة إلى تعرف أبرز الكفايات المتوافرة لدى الطلبة المعلمين تخصص معلم مجال اجتماعيات واستخدم الباحث المنهج الوصفي واستخدم الباحث االستبانة كأداة للد ارسة وقد توصلت إلى العديد من النتائج لعل أهمها: طلبة الد ارسات االجتماعية عينة الد ارسة بحاجة إلى بعض الكفايات مثل أساليب التجديد المعرفي واإلنساني وتنظيم التعلم الذاتي وادارة الصف واستخدام أساليب التدريس الحديثة وأوصت الد ارسة بتزويد الطلبة بالكفايات التي أظهرت نتائج الد ارسة أنهم بحاجة إليها. د ارسة شحاتة والشيخ )2002( حيث هدفت الى التعرف على فعالية برنامج تدريبي مقترح في تنمية المها ارت التدريسية لدى معلمات المرحلة االبتدائية بدولة قطر واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من معلمات المرحلة االبتدائية بدولة قطر والبلغ عددهم) 213 ( معلمة واستخدم الباحث أداة االختبار وتكونت العينة من معلمي المرحلة االبتدائية في دولة قطر ودلت نتائج الد ارسة على فاعلية البرنامج التدريبي المقترح في تنمية المها ارت التدريسية كما دلت بأن مستوى ممارسة معلمي المرحلة االبتدائية للمها ارت التدريسية جاءت بشكل منخفض وأوصى الباحثان بضرورة تطوير ب ارمج اعداد معلم المرحلة االبتدائية في دولة قطر. د ارسة المعافا )2002( حيث هدفت الى تقويم المها ارت التدريسية لدى معلمي المرحلة االساسية في مدينة زمار الع ارقية واستخدم الباحث المنهج الوصفي وتكونت عينة الد ارسة من معلمي المرحلة االساسية في مدينة زمار والبالغ عددهم )147( معلما واستخدم الباحث االستبانة وأظهرت نتائج الد ارسة إنخفاض ملحوظ في درجة امتالك معلمي المرحلة االساسية لمهار ات تخطيط وتنفيذ وتقويم الدرس وأوصى الباحث بضرورة رفع مستوى االعداد التربوي في كلية التربية بمدينة زمار حتى يتمكن المعلم من ترجمة ما درسه من مواد تربوية الى واقع عملي داخل حجرة الد ارسة. د ارسة مابوليلو و ديوما )1999( حيث هدفت الد ارسة إلى التحقق من طبيعة مها ارت التدريس وذلك من خالل د ارسة حالة لثالثة معلمين من خالل مقارنة كل من: التخطيط والتدريس واالنعكاسات على الدرس وقد اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي في هذه الد ارسة واقتصرت عينة الد ارسة على ثالثة معلمين فحسب وهم معلمان ومعلمة وقد استخدم الباحث المالحظة المباشرة والمقابلة لجمع البيانات الالزمة للد ارسة وقد اتصف أف ارد العينة بالتميز في الرياضيات ويلخص نقاط التشابه واالختالف في جانبي التفكير واألداء تبعا لثالثة معايير هي: خطوات تخطيط المعلمين لدروسهم ونشاطات المعلمين الفعلية وردود أفعالهم بعد التدريس وقد دلت نتائج الد ارسة على أن أف ارد العينة لم تصل إلى درجة من المهارة لتطوير نشاطات وتوضيحات التي من شأنها أن تعزز من فهم التالميذ للمفاهيم وأظهرت نتائج الد ارسة بوضوح أيضا عن نقص في قدرة أف ارد العينة على التقييم الذاتي لنشاطاتهم التدريسية. د ارسة البابطين )1996( حيث هدفت الد ارسة الى تقويم فاعلية التدريس لطالب التربية الميدانية بكلية التربية جامعة الملك سعود باستخدام بطاقة توكمان وقد استخدم الباحث بطاقة مالحظة توكمان حيث ترجمها من اللغة اإلنجليزية إلى اللغة العربية وتم التأكد من صحة الترجمة ومدى مالئمة البطاقة للبيئة السعودية ومدى تحقيقها للهدف الذي وضعت من أجله واستخدم الباحث المنهج الوصفي وأجريت هذه الد ارسة على عينة من )42( طالبا متدربا منهم )18( طالبا متمي از حصلوا على معدالت ت اركمية أكثر من 4 درجات من أصل 5 والباقي 24 طالبا غير متميز حصلوا على معدالت ت اركمية 2.75 أقل من من أصل 5 درجات ودلت نتائج الد ارسة على أن مستوى فاعلية التدريس لدى طالب التربية الميدانية 48

يتصف باإليجابية بشكل عام طبقا لبطاقة توكمان المعدلة وانه ال توجد فروق بين درجات الطالب المتميزين وغير المتميزين فيما يختص بفاعلية التدريس طبقا لبطاقة توكمان المعدلة وال توجد فروق بين درجات الطالب المتميزين وغير المتميزين في محاور البطاقة التالية: االبداع السيطرة على الموقف التعليمي التنظيم في السلوك ورقة المشاعر. تعقيب على الد ارسات السابقة: من خالل العرض السابق للد ارسات السابق نستنتج ما يلي: 1- اختالف في نتائج الد ارسات السابقة فيما يتعلق بالنتائج حيث أكدت بعضها على ضعف في درجة امتالك الطالب المعلمين للمها ارت التدريسية والبعض االخر أكدت على امتالك الطالب المعلمين للمها ارت التدريسية بدرجة. 2- االختالف في الد ارسات السابقة فيما يتعلق بمها ارت التدريس التي شملتها ادوات الد ارسة. 3- أكدت معظم الد ارسات على أهمية تطوير ب ارمج التربية العملية واعداد الطالب المعلمين بشكل يضمن إكتسابهم للمها ارت التدريسية والممارسة الفعلية لها. منهجية الد ارسة: إعتمدت الد ارسة المنهج الوصفي التحليلي وذلك ألنه أنسب الط ارئق في التعامل مع هذه األنواع من الظواهر ومع أهداف الد ارسة حيث يعتمد على الد ارسة الكمية والكيفية أي بمعنى د ارسة الواقع كما هو ثم تقديم التفسي ارت لهذا الواقع. مجتمع وعينة الد ارسة: تكون مجتمع الد ارسة من مشرفي التربية العملية في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية التالية: )جامعة النجاح الوطنية جامعة بير زيت جامعة الخليل جامعة القدس جامعة القدس المفتوحة( وقد بلغ عدد اف ارد المجتمع )42( مشرفا ومشرفة وقام الباحث بإختيار جميع اف ارد مجتمع المجتمع كعينة للد ارسة والجدول التالي يوضح توزيع اف ارد عينة الد ارسة على الجامعات الفلسطينية: جدول رقم )1( توزيع أف ارد عينة الد ارسة على المتغير المستقل )الجامعة( عدد أف ارد العينة الجامعة 9 جامعة النجاح الوطنية 7 جامعة بير زيت 8 جامعة الخليل 7 جامعة القدس 11 جامعة القدس المفتوحة 42 المجموع أداة الد ارسة: قام الباحث بإعداد قائمة بمها ارت التدريس الفعال ومن ثم قام بتحويل القائمة الى استبانة للتعرف على درجة ممارسة طالب التربية العملية لمها ارت التدريس الفعال من وجهة نظر مشرفين التربية العملية واعتمد الباحث في ذلك على األدب التربوي والبحوث والد ارسات السابقة ونتائج المؤتم ارت العلمية المتعلقة بمها ارت المعلم وقد اعتمد الباحث سلم ليكرت الخماسي في تصنيف فق ارت االستبانة وتكونت االستبانة من شقين: الشق األول إختص بالمعلومات األولية واختص الشق الثاني بمها ارت مها ارت التدريس الفعال الرئيسية والمها ارت الفرعية. وقد تم تصحيح اجابات الفق ارت وفقا لمقياس ليكرت الخماسي الذي تت اروح درجاته بين )1-5( حيث أعطيت االجابة )أوافق بشدة 5 درجات( )أوافق 4 درجات( )محايد 3 درجات( )أعارض 2 درجتان( )أعارض بشدة 1 درجة( وقد استخدم المقياس التالي في تحليل اإلجابات: 1-2.33 الدرجة منخفضة 2.34 3.67 الدرجة 3.68 5.00 الدرجة. 49

صدق أداة الد ارسة: تم التأكد من صدق أداة الد ارسة )االستبانة( من خالل عرضها على مجموعة من المحكمين والبالغ عددهم )13( سبعة عشر من أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الفلسطينية وبعد ذلك قام الباحث باإلضافة والحذف والتعديل لفق ارت االستبانة بناء على أ ارء المحكمين وتكونت اإلستبانة في صورتها النهائية من )8( ثمن مها ارت يندرج تحتها )99( فقرة تمثل مها ارت التدريس الفعال الفرعية لطالب التربية العملية. ثبات أداة الد ارسة: للتأكد من ثبات أداة الد ارسة قام الباحث بإستخدام طريقة اإلعادة وذلك من خالل تطبيق اإلستبانة على عينة مكونة من )7( سبعة مشرفين للتربية العملية بفارق زمني مدته أسبوعين وتم حساب معامل االرتباط بيرسون حيث بلغ )0.78( وهو يدل على أن األداة تتسم بالثبات وبأنها صالحة للتطبيق والجدول التالي يوضح ذلك: جدول رقم )2( معامالت الثبات لمها ارت االستبانة الرئيسية بإستخدام معامل ارتباط بيرسون معامل الثبات المها ارت الرئيسية 0.77 مهارة الفلسفة واألهداف التربوية 1 0.84 مهارة تخطيط الدرس 2 0.78 مهارة صياغة االهداف السلوكية 3 0.75 مهارة عرض الدرس 4 0.77 مهارة العالقات االنسانية وادارة الصف 5 0.79 مهارة تنمية التفكير لدى التالميذ 6 0.82 مهارة ط ارئق واست ارتيجيات واساليب التدريس 7 0.79 مهارة التقويم 8 0.78 المجموع الكلي للثبات نتائج الد ارسة: أوال- لإلجابة عن السؤال األول والذي نصه:)ما درجة ممارسة طالب التربية العملية في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية لمها ارت التدريس الفعال ( قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لكل مهارة من مها ارت التدريس الفعال والجدول التالي يوضح ذلك: جدول رقم )3( ترتيب مها ارت التدريس الفعال الرئيسية وفقا لدرجة ممارسة طالب التربية العملية درجة الممارسة االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المهارة 0.48 4.21 مهارة صياغة االهداف السلوكية 1 0.57 3.63 مهارة العالقات االنسانية وادارة الصف 2 0.60 3.38 مهارة تخطيط الدرس 3 0.58 3.21 مهارة عرض الدرس 4 0.67 2.74 مهارة التقويم 5 0.69 2.58 مهارة تنمية التفكير لدى التالميذ 6 0.62 2.43 مهارة الفلسفة واالهداف التربوية 7 منخفضة 0.63 2.05 مهارة ط ارئق واست ارتيجيات واساليب التدريس 8 0.63 3.07 المجموع الكلي من خالل الجدول رقم )3( يتضح بأن االجمالي العام لدرجة ممارسة الطالب المعلمين لمها ارت التدريس الفعال في كليات التربية بالجامعات الفلسطينية جاءت بمتوسط حسابي )3.07( أي إنها تحققت بدرجة وقد إحتلت مهارة صياغة االهداف السلوكية المرتبة األولى في قائمة المها ارت حيث بلغ المتوسط الحسابي )4.21( أي انها تحققت بدرجة وجاءت مهارة إغالق الدرس في المرتبة الثانية بمتوسط حسابي )4.16( وجاءت مهارة ط ارئق واست ارتيجيات واساليب التدريس في المرتبة االخيرة لقائمة المها ارت بمتوسط حسابي )2.05( بمعنى إنها تحققت بدرجة ضعيفة وبعد ذلك قام الباحث بعرض المتوسطات الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لكل مهارة رئيسية التي تضمنتها الد ارسة وفيما يلي عرض لذلك: 50

-1 1 مهارة الفلسفة واالهداف التربوية: جدول رقم )4( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمها ارت الفلسفة واالهداف التربوية المهارة يدرك الفلسفة التربوية للنظام التربوي الفلسطيني المتوسط الحسابي 1.98 االنح ارف المعياري 0.44 2 يدرك االهداف التربوية العامة 0.56 1.46 3 يدرك االهداف التربوية للمرحلة األساسية 0.82 2.93 4 يدرك أهمية المنهج الخفي في عملية التعلم 0.66 2.78 5 يلتزم بأخالقيات مهنة التدريس 0.53 2.44 6 يؤمن بمهنة المعلم واهميتها في تقدم المجتمع 0.45 3.89 7 يلتزم بتنمية االتجاهات االيجابية عند التالميذ فيما يتعلق بالوطن الفلسطيني والعالم العربي واالسالمي 0.76 2.21 8 يؤمن بمبدأ الحرية والتسامح المجموع الكلي 0.78 0.62 1.76 2.43 درجة الممارسة منخفضة منخفضة منخفضة منخفضة من البيانات في الجدول رقم )4( يتضح بأن المجموع الكلي لمهارة الفلسفة واالهداف التربوية جاءت بمتوسط حسابي )2.43( أي إنها تحققت بدرجة كما حصلت المهارة الفرعية رقم )6( والتي تنص يؤمن بمهنة المعلم واهميتها في تقدم المجتمع على المرتبة األولى بمتوسط حسابي )3.89( أي إنها تحققت بدرجة ويفسر الباحث ذلك الى أن برنامج االعداد داخل كليات التربية في الجامعات الفلسطينية تعمل على توضيح أهمية مهنة التعليم في إعداد الجيل الناشئ ودوره في تقدم المجتمع وحصلت المهارة الفرعية رقم )2( والتي تنص يدرك االهداف التربوية العامة على المرتبة االخيرة بمتوسط حسابي )1.46( أي إنها تحققت بدرجة منخفضة ويفسر الباحث ذلك بأن هناك فجوة بين التعليم الجامعي عموما وب ارمج اعداد المعلم خصوصا من جهة و فلسفة و ازرة التربية التعليم الفلسطينية. 2- مهارة تخطيط الدرس: 1 جدول رقم )5( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمهارة تخطيط الدرس يجيد إعداد خطة سنوية للعام الد ارسي المهارة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري 0.87 3.11 2 يجيد إعداد خطة فصلية 066 3.17 3 يجيد إعداد خطة يومية للدرس 0.58 4.22 5 يصنف األهداف السلوكية إلى أهداف معرفية ووجدانية ونفس حركية 0.79 4.35 6 يحلل األهداف السلوكية الى المستويات المعرفية الدنيا والعليا 0.53 4.12 7 يحلل الدرس الى مفاهيم وتعميمات ومها ارت 0.78 3.98 8 يحدد ط ارئق وأساليب واست ارتيجيات تدريس مالئمة 0.67 3.13 9 يحدد أنشطة صفية والصفية مالئمة 0.34 3.85 10 يحدد وسائل تعليمية مالئمة 0.45 4.24 11 يحدد اسئلة التقويم المالئمة 0.73 4.83 12 يحدد تقنيات التعلم المالئمة 0.59 2.11 13 يحدد مصادر التعلم المالئمة 0.61 2.67 14 يحدد الوقت الالزم لتنفيذ أج ازء الدرس المجموع الكلي 0.89 0.60 3.57 3.38 درجة الممارسة منخفضة 51

من البيانات في الجدول رقم )5( يتضح بأن المجموع الكلي لمهارة تخطيط الدرس جاءت بمتوسط حسابي )3.38( أي إنها تحققت بدرجة كما حصلت المهارة الفرعية رقم )5( والتي تنص يصنف األهداف السلوكية إلى أهداف معرفية ووجدانية ونفس حركية على المرتبة األولى بمتوسط حسابي )4.35( أي أنها تحققت بدرجة ويفسر الباحث هذا االرتفاع الى أن برنامج إعداد المعلم في كليات التربية بالجامعات الفلسطينية تطرح مساقات تتعلق باألهداف السلوكية وكيفية صياغتها وجوانبها وحصلت المهارة الفرعية رقم )12( والتي تنص يحدد تقنيات التعلم المالئمة على المرتبة االخيرة بمتوسط حسابي )2.11( أي إنها تحققت بدرجة منخفضة ويفسر الباحث ذلك الى ضعف االمكانيات المادية لكليات التربية في الجامعات الفلسطينية والتي تحول دون استخدام التقنيات الحديثة في برنامج إعداد الطالب المعلم. 3- مهارة صياغة االهداف السلوكية: جدول رقم )6( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمهارة صياغة االهداف السلوكية درجة الممارسة االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المهارة 0.48 4.67 يربط بين األهداف السلوكية الخاصة واألهداف التعليمية 1 0.72 4.11 يشتق األهداف السلوكية بعد تحليل محتوى الدرس 2 0.52 3.87 يوازن بين األهداف السلوكية المعرفية والوجدانية والنفس حركية 3 0.50 3.55 ي ارعي المستويات المختلفة لألهداف 4 0.25 4.87 يصوغ أهداف سلوكية قابلة للمالحظة والقياس 5 0.44 4.21 ي ارعي الهرمية في وضع االهداف السلوكية 6 0.48 4.21 المجموع الكلي من البيانات في الجدول رقم )6( يتضح بأن المجموع الكلي لمهارة صياغة االهداف السلوكية جاءت بمتوسط حسابي )4.21( أي إنها تحققت بدرجة كما حصلت المهارة الفرعية رقم )5( والتي تنص يصوغ أهداف سلوكية قابلة للمالحظة والقياس على المرتبة األولى بمتوسط حسابي )4.87( أي أنها تحققت بدرجة ويفس الباحث هذا االرتفاع الى تركيز برنامج إعداد المعلم على تنمية قدرة الطالب المعلم على صياغة االهداف السلوكية وذلك من حيث نوعية المعارف التي يقدمها البرنامج واالنشطة المصاحبة لذلك وحصلت المهارة الفرعية رقم )4( والتي تنص ي ارعي المستويات المختلفة لألهداف على المرتبة االخيرة بمتوسط حسابي )3.55( أي إنها تحققت بدرجة ويفسر الباحث هذا االنخفاض الى السطحية في المعارف المتعلقة بمستويات االهداف في برنامج االعداد. 4- مهارة عرض الدرس: جدول رقم )8( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمهارة عرض الدرس درجة االنح ارف المتوسط المهارة الممارسة المعياري الحسابي 0.81 3.87 ينتقل من مرحلة التهيئة الى موضوع الدرس بشكل سلس 1 0.37 2.98 يكتب األهداف الطلوب تحقيقها على السبورة 2 0.73 3.78 يعرض أفكار الدرس بصورة واضحة 3 0.85 4.21 يشرح الدرس بشكل متسلسل 4 0.67 3.45 يجيد استخدام طريقة التدريس 5 منخفضة 0.58 2.13 ينوع في ط ارئق واست ارتيجيات واساليب التدريس 6 0.33 3.09 يضرب أمثلة من الواقع عن ما يتم تدريسه 7 منخفضة 0.73 2.23 يستخدم الوسيلة التعليمية في الوقت المناسب 8 منخفضة 0.78 2.12 يستخدم تقنيات التعلم بقدرة عالية 9 منخفضة 0.49 1.23 يستخدم مصادر تعلم مختلفة 10 52

0.58 3.38 يستخدم السبورة بشكل مناسب 11 0.44 4.47 يوجه اسئلة متنوعة اثناء الشرح 12 0.85 3.85 يوزع االسئلة الى معظم التالميذ 13 0.52 2.48 يعطي فرصة للتفكير قبل تقديم االجابات 14 0.34 4.87 يسمح للتالميذ بتوجيه االسئلة اثناء الشرح 15 0.74 3.17 يقدم تغذية ارجعة فورة بعد اجابات التالميذ 16 0.93 2.76 يستخدم اساليب تعزيز مناسبة للموقف التعليمي 17 0.48 2.87 يوزع الوقت على اج ازء الدرس 18 0.29 2.56 يثير دافعية التالميذ بشكل مستمر 19 0.58 3.67 ي ارعي الفروق الفردية اثناء الشرح 20 0.59 3.98 يشرح الدرس بصوت واضح ومسموع 21 0.48 3.31 يغير في نب ارت صوته 22 0.56 4.56 يستخدم لغة سليمة اثناء شرحة 23 منخفضة 0.46 3.01 ينتقل من مكان الى اخر داخل الصف 24 منخفضة 0.50 2.47 يقدم انشطة صفية 25 0.58 3.21 المجموع الكلي من البيانات في الجدول رقم )8( يتضح بأن المجموع الكلي لمهارة عرض الدرس جاءت بمتوسط حسابي )3.21( أي إنها تحققت بدرجة كما حصلت المهارة الفرعية رقم )23( والتي تنص يستخدم لغة سليمة اثناء شرحة على المرتبة األولى بمتوسط حسابي )4.56( أي أنها تحققت بدرجة ويفسر الباحث ذلك الى أن الطالب المعلم في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية يدرك أهمية استخدام اللغة السليمة في ايصال المعارف والمها ارت الى التالميذ وحصلت المهارة الفرعية رقم )10( والتي تنص يستخدم مصادر تعلم مختلفة على المرتبة االخيرة بمتوسط حسابي )1.23( أي إنها تحققت بدرجة منخفضة ويفسر الباحث ذلك الى أن ب ارمج اعداد المعلم في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية تعتمد على الكتاب كمصدر وحيد للمعرفة. 5- مهارة العالقات االنسانية وادارة الصف: جدول رقم )9( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمهارة العالقات االنسانية وادارة الصف درجة الممارسة االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المهارة 0.79 2.89 يحرص على تنمية الضبط الذاتي لدى التالميذ 1 0.55 4.63 يقيم عالقة دمق ارطية مبنية على االحت ارم المتبادل 2 0.56 3.55 يدرك لطبيعة العالقة بينه وبين التالميذ 3 0.37 3.67 يشرك جميع التالميذ في عملية الشرح 4 0.46 3.68 يستخدم التعزيز والعقاب بشكل علمي 5 0.38 4.67 يتبع الموضوعية وعدم التحيز 6 0.56 3.23 يشارك في حل مشاكل تالميذه 7 0.49 3.56 يتصف باالت ازن والصبر على اخطاء التالميذ 8 0.69 4.67 يتقبل تعليقات التالميذ بصدر رحب 9 0.33 4.71 يترك المجال للتالميذ للتعبير عن آ ارئهم 10 منخفضة 0.59 2.11 ينمي لدى التالميذ احت ارم وجهات النظر المختلفة 11 0.93 3.32 يتصرف بحزم تبعا لطبيعة الموقف 12 0.48 4.23 يبين للتالميذ السلوك السيئ الذي صدر عنهم 13 53

0.55 3.34 يشجع على عملية التواصل بين التالميذ والمعلم من جهة والتالميذ انفسهم من ناحية ثانية 14 0.67 3.47 ينظم البيئة المادية لمنع المتغي ارت الدخيلة 15 منخفضة 0.48 2.12 يضع معايير مناسبة للسلوك السوي 16 0.49 4.87 يظهر بمستوى عالي من االخالق 17 0.69 4.22 يتصرف بحكمة مع المتغي ارت الدخيلة 18 0.78 3.12 يتأكد من أن كل تلميذ يسمع صوته 19 0.59 2.67 ينمي االتجاهات اإليجابية في نفوس التالميذ نحو االنضباط الذاتي. 20 0.57 3.63 المجموع الكلي من البيانات في الجدول رقم )9( يتضح بأن المجموع الكلي لمهارة العالقات االنسانية وادارة الصف جاءت بمتوسط حسابي )3.63( أي إنها تحققت بدرجة كما حصلت المهارة الفرعية رقم )17( والتي تنص يظهر بمستوى عالي من االخالق على المرتبة األولى بمتوسط حسابي )4.87( أي أنها تحققت بدرجة ويفسر الباحث ذلك الى تأكيد ب ارمج االعداد على اخالقيات مهنة المعلم والتي تم إعدادها من قبل و ازرة التربية والتعليم الفلسطينية وحصلت المهارة الفرعية رقم )11( والتي تنص ينمي لدى التالميذ احت ارم وجهات النظر المختلفة على المرتبة االخيرة بمتوسط حسابي )2.11( أي إنها تحققت بدرجة منخفضة ويفسر الباحث ذلك االنخفاض الى عدم توافر الخبرة الكافية لدى الطالب المعلم الستخدام ط ارئق تدريس تعمل على تنمية التفكير الناقد لدى التالميذ. 6- مهارة تنمية التفكير لدى التالميذ: جدول رقم )10( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمهارة تنمية التفكير لدى التالميذ درجة الممارسة االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المهارة منخفضة 0.74 2.11 يصيغ أسئلة تنمي مها ارت التفكير اإلبداعي والناقد لدى التالميذ 1 0.66 2.56 يتقن إعداد وسائل تنمية حب االستطالع في نفوس التالميذ 2 0.59 3.57 يهيئ المناخ التعليمي المالئم والمشجع لإلبداع 3 0.58 4.46 يصغي باهتمام إلى أفكار وآ ارء ومقترحات التالميذ 4 منخفضة 0.39 2.21 يقدم عدد كبير من األنشطة التي تشجع على التفكير 5 0.58 3.32 ينمي قدرة تالميذه على طرح األفكار واثارة األسئلة بدال من تنمية قدرتهم على 6 اإلجابة عليها منخفضة 0.49 2.45 يعطي التالميذ االستقاللية واتاحة الفرصة أمامه لتحمل المسؤولية 7 منخفضة 0.36 2.11 يشجع تالميذه على حل األسئلة بأكثر من طريقة 8 منخفضة 0.56 1.23 يصمم مواقف تعليمية لتنمية التفكير بأكثر من طريقة 9 منخفضة 0.93 1.27 ينمي مهارة حل المشكالت واتخاذ الق ار ارت لدى التالميذ 10 0.67 3.11 يستخدم ط ارئق تدريس تنمي التفكير عند الطالب 11 0.59 2.58 المجموع الكلي من البيانات في الجدول رقم )10( يتضح بأن المجموع الكلي لمهارة تنمية التفكير لدى التالميذ جاءت بمتوسط حسابي )2.58( أي إنها تحققت بدرجة كما حصلت المهارة الفرعية رقم )3( والتي تنص يهيئ المناخ التعليمي المالئم والمشجع لإلبداع على المرتبة األولى بمتوسط حسابي )3.57( أي أنها تحققت بدرجة ويفسر الباحث ذلك بأن ب ارمج االعداد تركز على الجانب النظري المعرفي وحصلت المهارة الفرعية رقم )9( والتي تنص يصمم مواقف تعليمية لتنمية التفكير بأكثر من طريقة على المرتبة االخيرة بمتوسط حسابي )1.23( أي إنها تحققت بدرجة منخفضة ويفس الباحث ذلك بأن ب ارمج االعداد في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية ال تحتوي على مساقات تصميم التدريس وتطبيقة. 54

7- مهارة ط ارئق واست ارتيجيات واساليب التدريس: جدول رقم )15( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمهارة ط ارئق واست ارتيجيات واساليب التدريس درجة الممارسة االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المهارة 0.67 3.56 يستخدم ط ارئق واست ارتيجيات واساليب تتناسب مع خصائص التالميذ 1 0.92 3.71 يستخدم ط ارئق واست ارتيجيات واساليب تتناسب مع طبيعة األهداف السلوكية التي 2 ينوي تحقيقها منخفضة 0.66 1.34 ينوع في استخدام ط ارئق واست ارتيجيات واساليب التدريس 3 منخفضة 0.47 1.04 يستخدم ط ارئق واست ارتيجيات واساليب تدريس تنمي التفكير عند التالميذ 4 منخفضة 0.45 1.12 يستخدم ط ارئق واست ارتيجيات واساليب تدريس تزيد من دافعية الطالب 5 منخفضة 0.66 1.58 يستخدم ط ارئق واست ارتيجيات واساليب تدريس تزيد من دور التلميذ في العماية 6 التعليمية منخفضة 0.63 2.05 المجموع الكلي من البيانات في الجدول رقم )15( يتضح بأن المجموع الكلي لمهارة ط ارئق واست ارتيجيات واساليب التدريس جاءت بمتوسط حسابي )2.05( أي إنها تحققت بدرجة منخفضة كما حصلت المهارة الفرعية رقم )2( والتي تنص يستخدم ط ارئق واست ارتيجيات واساليب تتناسب مع طبيعة األهداف السلوكية التي ينوي تحقيقها على المرتبة األولى بمتوسط حسابي )3.71( أي أنها تحققت بدرجة ويفسر الباحث ذلك الى أن برنامج االعداد يعرف الطالب بأنواع ط ارئق التدريس المختلفة وكيفية تطبيقها بما يتالئم مع الموقف التعليمي وحصلت المهارة الفرعية رقم )4( والتي تنص يستخدم ط ارئق واست ارتيجيات واساليب تدريس تنمي التفكير عند التالميذ على المرتبة االخيرة بمتوسط حسابي )1.04( أي إنها تحققت بدرجة منخفضة ويفس الباحث هذا االنخفاض الى الفلسفة التربوية لب ارمج االعداد والتي تركز على الجانب النظري وتهمل الجانب المعرفي. 8- مهارة التقويم: جدول رقم )20( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمهارة التقويم درجة الممارسة االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المهارة 0.49 4.12 يربط اسئلة التقويم باألهداف السلوكية 1 0.69 3.33 ي ارعي الفروق الفردية عند وضع االسئلة 2 منخفضة 0.57 2.11 ينمي لدى التالميذ مبدأ بأن التقويم وسيلة وليس غاية 3 0.83 2.98 يستخدم اساليب تقويم متنوعة 4 0.48 4.13 يستخدم التقويم بشكل مستمر 5 منخفضة 0.57 1.24 يشجع التقويم الذاتي لدى التالميذ 6 منخفضة 0.84 1.76 يستخدم سجال يوميا لتسجيل درجات التالميذ الشفهية 7 0.78 2.34 يستخدم نتائج التقويم في تطوير العملية التعليمية 8 0.81 2.78 يكشف عن نواحي القوة ويعززها ويشخص نواحي الضعف ويعالجها 9 0.67 2.74 المجموع الكلي من البيانات في الجدول رقم )20( يتضح بأن المجموع الكلي لمهارة التقويم جاءت بمتوسط حسابي )2.74( أي إنها تحققت بدرجة كما حصلت المهارة الفرعية رقم )1( والتي تنص يربط اسئلة التقويم باألهداف السلوكية على المرتبة األولى بمتوسط حسابي )4.12( أي أنها تحققت بدرجة ويفسر الباحث ذلك بأن ب ارمج االعداد قد اكدت على ضرورة ربط اسئلة التقويم باألهداف التي تم تحديدها مسبقا وحصلت المهارة الفرعية رقم )6( والتي تنص يشجع 55

التقويم الذاتي لدى التالميذ على المرتبة االخيرة بمتوسط حسابي )1.24( أي إنها تحققت بدرجة ويفسر الباحث ذلك الى ضيق الوقت المتاح امام الطالب المعلم الستخدام اسلوب التقويم الذاتي. ثانيا- لإلجابة عن السؤال الثاني والذي ينص: )هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05 α( بين متوسط تقدير مشرفي التربية العملية في كليات التربية بالجامعات الفلسطينية تعزى الى متغير الجامعة ( قام الباحث بإستخدام إختبار تحليل التباين األحادي Anova( )One Way وذلك للتعرف على الفروق بين متوسطات درجات ممارسة طالب التربية العملية لمها ارت التدريس الفعال تبعا لمتغير الجامعة والجدول رقم )21( يوضح ذلك: جدول رقم )21( نتائج اختبار Anova( )One Way للفروق بين متوسطات درجات ممارسة طالب التربية العملية لمها ارت التدريس الفعال تبعا لمتغير الجامعة مستوى الداللة قيمة ف درجات الحرية متوسط مجموع مصدر التباين المجاالت المربعات المربعات 0.021 1.89 3 62.45 227.31 بين المجموعات مها ارت التدريس 167 17.65 6046.34 داخل المجموعات الفعال الرئيسية يتضح من خالل الجدول السابق أن نتائج تحليل اختبار تحليل التباين االحادي دلت على أنه يوجد فروق ذات داللة إحصائية متوسطات درجات ممارسة طالب التربية العملية لمها ارت التدريس الفعال تبعا لمتغير الجامعة حيث بلغت قيمة )ف( المحوسبة )1.89( بمستوى داللة )0.021( وهي دالة إحصائيا عند مستوى )0.05 α( والجدول التالي يوضح المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية للجامعات الفلسطينية: جدول رقم )22( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدرجات ممارسة طالب التربية العملية لمها ارت التدريس الفعال تبعا لمتغير الجامعة االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي عدد أف ارد العينة الجامعة 0.35 2.38 11 جامعة القدس المفتوحة 0.87 3.17 7 جامعة بير زيت 0.67 3.51 8 جامعة الخليل 0.54 2.74 7 جامعة القدس 0.72 3.56 9 جامعة النجاح الوطنية 0.63 3.07 42 المجموع الكلي يتضح من الجدول السابق أن جامعة النجاح الوطنية حصلت على المرتبة االولى في درجة ممارسة طالب التربية العملية لمها ارت التدريس الفعال حيث بلغت الدرجة )3.56( يليها جامعة الخليل بمتوسط حسابي )3.51( ولمعرفة مصدر الفروق تم إستخدام إختبار شيفيه للمقارنات البعدية كما في الجدول التالي: جدول رقم )23( نتائج اختبار شيفية للمقارنات البعدية لدرجات ممارسة طالب التربية العملية لمها ارت التدريس الفعال تبعا لمتغير الجامعة جامعة النجاح الوطنية جامعة القدس جامعة الخليل جامعة بير زيت جامعة القدس المفتوحة الجامعة جامعة القدس المفتوحة جامعة بير زيت 0.34 جامعة الخليل - جامعة القدس 0.43 0.48 جامعة النجاح الوطنية 56

يالحظ من الجدول السابق أن الفروق كانت بين استجابات طلبة جامعة النجاح الوطنية من جهة واستجابات طلبة جامعة القدس المفتوحة وجامعة القدس من جهة ثانية لصالح طلبة جامعة النجاح الوطنية الذين حصلوا على درجة ممارسة أعلى لمها ارت التدريس الفعال وكانت الفروق بين استجابات طلبة جامعة الخليل من جهة واستجابات طلبة جامعة بير زيت لصالح جامعة الخليل الذين حصلوا على درجة ممارسة أعلى لمها ارت التدريس الفعال ويفسر الباحث ذلك الى نوعية الب ارمج التي تقدمها جامعة النجاح الوطنية وجامعة الخليل باإلضافة إلى أن جامعة الخليل يلتحق بها الطالب الذين حصلوا على معدالت في إمتحان الثانوية العامة. التوصيات: في ضوء النتائج التي تم التوصل اليها يوصي الباحث بما يلي: 1- تطوير ب ارمج إعداد المعلمين داخل كليات التربية في الجامعات الفلسطينية بشكل مستمر وذلك في ضوء مها ارت التدريس الفعال. 2- زيادة عدد مساقات التربية العملية في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية. 3- إعداد دليل للتربية العملية من قبل مشرفين التربية العملية في الجامعات الفلسطينية مبني في ضوء مها ارت التدريس الفعال. 4- تطوير نموذج مقترح لطالب التربية العملية في كليات التربية بالجامعات الفلسطينية مبني في ضوء مها ارت التدريس الفعال. 5- حث كليات التربية في الجامعات الفلسطينية على فتح مدارس تابعة لها وذلك لكونها أسهل للطالب المعلم في مرحلة التطبيق. 6- زيادة عدد مساقات التربية العملية في برنامج إعداد المعلم. 7- عقد دو ارت تدريبة لمشرفي التربية العملية. 8- تفعيل طريقة التدريس المصغر داخل كليات التربية. الم ارجع العربية: -1-2 -3-4 -5-6 -7-8 -9 البابطين عبد العزيز عبد الوهاب )1996(. تقويم فاعلية التدريس لطالب التربية الميدانية بكلية التربية بجامعة الملك سعود باستخدام بطاقة توكمان رسالة الخليج العربي المجلد )1( العدد الثامن والخمسون. بدر بثينة محمد) 2005 (. أثر برنامج تدريبي مقترح في تنمية المها ارت التدريسية لدى الطالبات المعلمات بقسم الرياضيات في كلية التربية بمكة المكرمة مجلة الجمعية المصرية للق ارءة والمعرفة مجلد) 2 ( العدد) 4 (. حميدة أمام )2000(. مها ارت التدريس مكتبة الزه ارء القاهرة. دليل التربية العملية )2014(. جامعة بير زيت كلية التربية. الديب, ماجد حمد) 2007 (. مبادئ ومها ارت التدريس الفعال غزة دار آفاق للنشر والتوزيع. ارشد علي )1996(. اختيار المعلم واعداده دليل التربية العملية الكتاب الثاني دار الفكر العربي القاهرة. الزه ارني بندر بن سعيد) 2010 (. دور الدو ارت التدريبية في تطوير مها ارت التدريس الفعال لمعلمي التربية الفنية من وجهة نظرهم رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم القرى. سعادة جودة احمد )2001(. تدريس مها ارت الخ ارئط ونماذج الكرة األرضية دار الشروق للنشر والتوزيع عمان. السعيد جمال و علي عبد اهلل م )2001(. تقويم برنامج أعداد معلمي العلوم بكليات التربية في ضوء المعايير العالمية آ ارء المتخصصين والطالب المعلمين مجلة كلية التربية المجلد )12( العدد )٤٧( جامعة الزقازيق. 57

10 -شحاتة محمد و الشيخ نوال )2002(. فعالية برنامج تدريبي مقترح في تنمية المها ارت التدريسية لدى معلمات الرياضيات في المرحلة االبتدائية مجلة در اسات المناهج وطرق التدريس الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس المجلد )2( العدد )3(. 11 -شنطاوي عبد الكريم )٢٠٠٧(. الكفايات التعليمية لدى الطالبات المعلمات تخصص معلم مجال )علمي وأدبي( في كلية التربية بعبري/ سلطنة عمان من وجهة نظر المعلمات المتعاونات في مدرسة الظاهر مجلة الد ارسات التربوية والنفسية العدد )1( المجلد) 5 ( جامعة السلطان. 12 -صبري خولة وأبو دقة سناء )2004(. د ارسة تقييميه لواقع التربية العملية في كليات التربية والجامعات الفلسطينية مجلة الجامعة اإلسالمية مجلد 12 عدد 1 الجامعة االسالمية. 13 -صواوين ارشد محمد )2010(. الكفايات التعليمية الالزمة للطلبة المعلمين تخصص معلم صف في كلية التربية بجامعة األزهر من وجهة نظرهم في ضوء احتياجاتهم التدريبية مجلة الجامعة االسالمية المجلد )18( العدد )2( جامعة االزهر. 14 -الطناوي, عفت مصطفى )2008(. التدريس الفعال: تخطيطه مها ارته است ارتيجياته تقويمه عمان دار المسيرة للنشر والتوزيع. 15 -عبد اهلل عبد الرحمن )1979(. دور التربية العملية في إعداد المعلمين الطبعة الثانية دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع عمان. 16 -عطية, محسن علي) 2008 (.االست ارتيجيات الحديثة في التدريس الفعال عمان دار صفاء للنشر والتوزيع. 17 -فتاح سديل عادل )2011(. مها ارت التدريس الالزمة لمعلمي الرياضيات في المرحلة االبتدائية مجلة الفتح العدد )2( العدد )3( جامعة ديالى. 18 -مطر, ماجد محمود )2010(. مستوى أداء الطلبة المعلمين في مها ارت التدريس النحو بكلية التربية بجامعة األقصى بغزة وعالقته ببعض المتغي ارت مجلة الق ارءة والمعرفة مصر, العدد 104. 19 -المغيدي حسن )1998(. تقويم برنامج التربية العملية في كلية التربية بجامعة الملك فيصل بالمنطقة الشرقية مجلة اتحاد الجامعات العربية مجلد )1( عدد )33(. 20 -المعفا محمد يحيى )2002(. تقويم المه ارت التدريسية لدى معلمي المواد االجتماعية في مدارس الحلقة الثانية من مرحلة التعليم االساسي المؤتمر العلمي ال اربع عشر مناهج التعليم في ضوء االداء العدد) 1 ( المجلد الثاني كلية التربية جامعة عين شمس. 21 -نجم, منال اب ارهيم )2010(. فاعلية برنامج محوسب في تنمية مها ارت التربية العملية لدى طلبة قسم الد ارسات اإلسالمية في جامعة األزهر بغزة رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة األزهر. 22 -نصر محمد على ) 2005 (. رؤى مستقبلية لتطوير أداء المعلم في ضوء المستويات المعيارية لتحقيق الجودة الم ارجع االجنبية: الشاملة المؤتمر العلمي السابع عشر مناهج التعليم والمستويات المعيارية الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس جامعة عين شمس المجلد )١( العدد 5. 22- Carr,j. (1998): Information and Literacy and Teacher Education. Eric Digest, 796012. 23- Purden, R and William (1998): Thinking Through the Curriculum Rout Ledge. New York, U.S.A 24- Wise, A.E. and Leibbrand, J,A. (2000): Standards and Teacher Quality. Ph Delta Kappan. 58

25- Wise, A.E. and Leibbrand, J,A. (2000): Standards and Teacher Quality. Ph Delta Kappan. 26- Higginson, F.L.(1996): Teacher Roles and Glbal Change.(UNESCO Geneva, 30 Sep- 5 Oct). 27- Zimmer, K. (1999): Weaving Curriculam Strands. Eric Digest, 429457. ملحق رقم )1( قائمة مها ارت التدريس الفعال لطالب التربية العملية في كليات التربية بالجامعات الفلسطينية قليلة جدا قليلة درجة الممارسة جدا المهارة اوال- مهارة الفلسفة واألهداف التربوية: يدرك الفلسفة التربوية للنظام التربوي الفلسطيني 1 يدرك االهداف التربوية العامة 2 يدرك االهداف التربوية للمرحلة األساسية 3 يدرك أهمية المنهج الخفي في عملية التعلم 4 يلتزم بأخالقيات مهنة التدريس 5 يؤمن بمهنة المعلم واهميتها في تقدم المجتمع 6 يلتزم بتنمية االتجاهات االيجابية عند التالميذ فيما يتعلق بالوطن 7 الفلسطيني والعالم العربي واالسالمي يؤمن بمبدأ الحرية والتسامح 8 ثانيا- مهارة تخطيط الدرس: يجيد إعداد خطة سنوية للعام الد ارسي 1 يجيد إعداد خطة فصلية 2 يجيد إعداد خطة يومية للدرس 3 يصنف األهداف السلوكية إلى أهداف معرفية ووجدانية ونفس حركية 5 يحلل األهداف السلوكية الى المستويات المعرفية الدنيا والعليا 6 يحلل الدرس الى مفاهيم وتعميمات ومها ارت 7 يحدد ط ارئق وأساليب واست ارتيجيات تدريس مالئمة 8 يحدد أنشطة صفية والصفية مالئمة 9 يحدد وسائل تعليمية مالئمة 10 يحدد اسئلة التقويم المالئمة 11 يحدد تقنيات التعلم المالئمة 12 يحدد مصادر التعلم المالئمة 13 يحدد الوقت الالزم لتنفيذ أج ازء الدرس 14 ثالثا- مهارة صياغة االهداف السلوكية: يربط بين األهداف السلوكية الخاصة واألهداف التعليمية 1 يشتق األهداف السلوكية بعد تحليل محتوى الدرس 2 يوازن بين األهداف السلوكية المعرفية والوجدانية والنفس حركية 3 ي ارعي المستويات المختلفة لألهداف 4 يصوغ أهداف سلوكية قابلة للمالحظة والقياس 5 ي ارعي الهرمية في وضع االهداف السلوكية 6 59

اربعا- مهارة عرض الدرس: ينتقل من مرحلة التهيئة الى موضوع الدرس بشكل سلس يكتب األهداف الطلوب تحقيقها على السبورة يعرض أفكار الدرس بصورة واضحة يشرح الدرس بشكل متسلسل يجيد استخدام طريقة التدريس ينوع في ط ارئق واست ارتيجيات واساليب التدريس يضرب أمثلة من الواقع عن ما يتم تدريسه يستخدم الوسيلة التعليمية في الوقت المناسب يستخدم تقنيات التعلم بقدرة عالية يستخدم مصادر تعلم مختلفة يستخدم السبورة بشكل مناسب يوجه اسئلة متنوعة اثناء الشرح يوزع االسئلة الى معظم التالميذ يعطي فرصة للتفكير قبل تقديم االجابات يسمح للتالميذ بتوجيه االسئلة اثناء الشرح يقدم تغذية ارجعة فورة بعد اجابات التالميذ يستخدم اساليب تعزيز مناسبة للموقف التعليمي يوزع الوقت على اج ازء الدرس يثير دافعية التالميذ بشكل مستمر ي ارعي الفروق الفردية اثناء الشرح يشرح الدرس بصوت واضح ومسموع يغير في نب ارت صوته يستخدم لغة سليمة اثناء شرحة ينتق من مكان الى اخر داخل الصف يقدم انشطة صفية وال صفية خامسا- مهارة العالقات االنسانية وادارة الصف: يحرص على تنمية الضبط الذاتي لدى التالميذ يقيم عالقة دمق ارطية مبنية على االحت ارم المتبادل يدرك لطبيعة العالقة بينه وبين التالميذ يشرك جميع التالميذ في عملية الشرح يستخدم التعزيز والعقاب بشكل علمي يتبع الموضوعية وعدم التحيز يشارك في حل مشاكل تالميذه يتصف باالت ازن والصبر على اخطاء التالميذ يتقبل تعليقات التالميذ بصدر رحب يترك المجال للتالميذ للتعبير عن آ ارئهم ينمي لدى التالميذ احت ارم وجهات النظر المختلفة يتصرف بحزم تبعا لطبيعة الموقف يبين للتالميذ السلوك السيئ الذي صدر عنهم يشجع على عملية التواصل بين التالميذ والمعلم من جهة والتالميذ انفسهم من ناحية ثانية 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 60

ينظم البيئة المادية لمنع المتغي ارت الدخيلة يضع معايير مناسبة للسلوك السوي يظهر بمستوى عالي من االخالق يتصرف بحكمة مع المتغي ارت الدخيلة يتأكد من أن كل تلميذ يسمع صوته ينمي االتجاهات اإليجابية في نفوس التالميذ نحو االنضباط الذاتي. سادسا- مهارة تنمية التفكير لدى التالميذ: يصيغ أسئلة تنمي مها ارت التفكير اإلبداعي والناقد لدى التالميذ يتقن إعداد وسائل تنمية حب االستطالع في نفوس التالميذ يهيئ المناخ التعليمي المالئم والمشجع لإلبداع يصغي باهتمام إلى أفكار وآ ارء ومقترحات التالميذ يقدم عدد كبير من األنشطة التي تشجع على التفكير ينمي قدرة تالميذه على طرح األفكار واثارة األسئلة بدال من تنمية قدرتهم على اإلجابة عليها يعطي التالميذ االستقاللية واتاحة الفرصة أمامه لتحمل المسؤولية يشجع تالميذه على حل األسئلة بأكثر من طريقة يصمم مواقف تعليمية لتنمية التفكير بأكثر من طريقة ينمي مهارة حل المشكالت واتخاذ الق ار ارت لدى التالميذ يستخدم ط ارئق تدريس تنمي التفكير عند الطالب سابعا- مهارة ط ارئق واست ارتيجيات واساليب التدريس يستخدم ط ارئق واست ارتيجيات واساليب تتناسب مع خصائص التالميذ يستخدم ط ارئق واست ارتيجيات واساليب تتناسب مع طبيعة األهداف السلوكية التي ينوي تحقيقها ينوع في استخدام ط ارئق واست ارتيجيات واساليب التدريس يستخدم ط ارئق واست ارتيجيات واساليب تدريس تنمي التفكير عند التالميذ يستخدم ط ارئق واست ارتيجيات واساليب تدريس تزيد من دافعية الطالب يستخدم ط ارئق واست ارتيجيات واساليب تدريس تزيد من دور التلميذ في العماية التعليمية يؤمن بأهمية مهنة التعليم في خدمة المجتمع ثامنا- مهارة التقويم: يربط اسئلة التقويم باألهداف السلوكية ي ارعي الفروق الفردية عند وضع االسئلة ينمي لدى التالميذ مبدأ بأن التقويم وسيلة وليس غاية يستخدم اساليب تقويم متنوعة يستخدم التقويم بشكل مستمر يشجع التقويم الذاتي لدى التالميذ يستخدم سجال يوميا لتسجيل درجات التالميذ الشفهية يستخدم نتائج التقويم في تطوير العملية التعليمية يكشف عن نواحي القوة ويعززها ويشخص نواحي الضعف ويعالجها 15 16 17 18 19 20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 5 6 6 2 3 4 5 6 7 8 9 61